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El sistema de educación estatal obligatorio

Viernes.10 de octubre de 2014 302 visitas Sin comentarios
La Independiente Digital. #TITRE

LA ESCUELA PRUSIANA

El origen del actual sistema educativo estatal obligatorio en la inmensa mayoría del mundo, deriva de la educación Prusiana. Corria el año 1806 cuando los soldados no profesionales de Napoleón vencieron a los soldados profesionales de Prusia en la batalla de Jena. Cuando tu negocio es contratar soldados y emplear la extorsión diplomática con la amenaza de tus tropas, perder una batalla como esa es bastante serio. Algo se tenía que hacer.

La reacción inmediata más importante a Jena fueron unos discursos inmortales, los Discursos a la nación alemana del filósofo Fichte, uno de los influyentes documentos de la historia moderna que conducen directamente a las primeras escuelas obligatorias factibles en Occidente. Otras épocas, otras tierras hablaron sobre escolarización, pero todas fracasaron en hacerla nacer. La simple formación obligatoria por breves intervalos y para propósitos limitados fue lo mejor que alguna vez se había conseguido. Esta vez sería diferente.

En términos nada dudosos dijo Fichte a Prusia que la fiesta se había acabado. Los niños tenían que ser disciplinados mediante una nueva forma de condicionamiento universal. Ya no podían ser confiados a sus padres. Miren lo que Napoleón había hecho al desterrar el sentimiento en interés del nacionalismo. Mediante la escolarización obligatoria, todo el mundo aprendería que «el trabajo hace libre», y trabajar para el Estado, incluso dejando la propia vida a sus órdenes, era la mayor libertad de todas. Aquí, en el don de la redefinición semántica, residía el poder para nublar las mentes de las personas, un poder posteriormente empaquetado y vendido por los pioneros de las relaciones públicas Edward Bernays y Ivy Lee en la época seminal de la escolarización obligatoria norteamericana.

Antes del reto de Fichte había salido de las imprentas un número enorme de proclamaciones de escuela obligatoria aquí y allá, incluyendo el plan de Martín Lutero de ligar Iglesia y Estado de esta manera. El problema era que estas tempranas empresas eran prácticamente imposibles de hacerse cumplir, rotundamente ignoradas por los que olían la malicia escondida tras elegantes promesas de educación gratuita.

Prusia se preparó para usar las bayonetas contra su propio pueblo tan dispuestamente como las había blandido contra otros, por tanto no es en absoluto sorprendente que la raza humana obtuviera su primera escolarización obligatoria laica de Prusia en 1819, el mismo año en que el Frankenstein de Mary Shelley, situado en la oscuridad de la lejana Alemania, fue publicado en Inglaterra. La Schule llegó tras más de una década de deliberaciones, comisiones, testimonio y debate. Por un breve y esperanzador momento, los brillantes argumentos de Humboldt en favor de un camino de estudio para todos de alto nivel, no bloqueado por controles, libremente cambiante, universal e intelectual para todos, lleno de variedad, libre debate, rica experiencia y currículos personalizados casi triunfaron. Qué mundo más diferente tendríamos hoy si Humboldt hubiera ganado el debate prusiano, pero en vez de ello ganaron las fuerzas que apoyaban al barón von Stein. Y eso ha hecho toda la diferencia.

El espíritu prusiano, que salió vencedor, tenía una idea clara de qué debería proporcionar la escolarización centralizada: 1) soldados obedientes para el ejército;2) trabajadores obedientes para minas, fábricas y granjas; 3) funcionarios civiles bien subordinados, adiestrados en su función; 4) empleados bien subordinados para la industria; 5) ciudadanos que piensen del mismo modo en la mayoría de cuestiones; 6) uniformidad nacional en pensamiento, palabra y actos.

El área de voluntad individual para los plebeyos fue severamente excluida de los procedimientos prusianos de adiestramiento psicológico sacados de la experiencia de cría animal y del adiestramiento ecuestre, y también tomados de la experiencia militar pasada. Mucho después, en nuestra propia época, las técnicas de esas variadas destrezas y sombrías artes pasaron a ser «descubrimientos» en la pseudociencia pedagógica del conductismo psicológico.

Las escuelas prusianas daban todo lo que prometían. Todo problema importante podía ser ahora resuelto confiadamente de antemano dirigiendo familias y mandos institucionales porque las masas bien escolarizadas estarían de acuerdo con un mínimo de oposición. Este consenso estrechamente escolarizado de Prusia combinó finalmente los caleidoscópicos principados alemanes en una Alemania unida, tras mil años como nación fragmentada. ¡Qué sorpresa obtendría pronto el mundo de este exitoso experimento de centralización nacional! Bajo el socialismo de Estado prusiano surgió la industria privada, lo que hizo saltar la Prusia pobre en recursos al nivel de los líderes mundiales. El éxito militar siguió siendo la piedra de toque de Prusia. Incluso antes de que la ley de la escuela estuviera en completo vigor como potenciador de las prioridades del Estado, el cuerpo de ejército bajo el mando de Blücher fue la principal razón para la derrota de Napoleón en Waterloo, su soberbia disciplina permitía una sorprendentemente exitosa vuelta al combate tras lo que parecía una derrota aplastante a manos del «Cabito» sólo días antes. Desescolarizados, los prusianos eran impresionantes: el condicionamiento en el aula prometía hacerlos aún más formidables.

Disciplina de fuego prusiana

"Al acercarse al enemigo, las columnas de prusianos que marchaban giraron una tras otra hacia la derecha y hacia la izquierda, y pasaron a lo largo del frente del enemigo hasta que la compañía de retaguardia hubo girado. Entonces todo el conjunto giró encarándose al enemigo. Estos movimientos llevaron a la infantería a dos líneas largas bien cerradas, obtenidas con precisión de plaza de armas gracias a la instrucción despiadada. Este movimiento llevaba íntimamente unida una disciplina de fuego más extraordinaria que cualquier perfección de maniobra. Se abrió el Pelotonfeuer a doscientos pasos del enemigo y continuó hasta 30 pasos cuando la línea se rindió con la bayoneta. La posibilidad de esta combinación de fuego y movimiento fue el trabajo de Leopoldo, que mediante instrucción total hizo del soldado una máquina capaz de hacer, con mosquetes de pedernal que se cargaban por la boca, cinco disparos por minuto. La especial disciplina de fuego prusiana daba una ventaja de cinco disparos contra dos contra todos los oponentes. El ataque de bayoneta, si las andanadas de disparos habían hecho su trabajo, era simplemente «presentar la factura para su cobro», como lo expresó un escritor alemán."

ENCYCLOPEDIA BRITANNICA, 11ª edición, Prusia

Durante un siglo, Alemania parecía estar en el centro de todo lo civilizado: nada era tan esotérico o tan trivial que no pudiera beneficiarse de la aplicación del procedimiento científico alemán. Hegel, de la Universidad de Berlín, propuso incluso el historicismo: que la historia era un tema científico, que mostraba un progresivo movimiento lineal hacia un fin misterioso. Por otra parte, Herbart y Fechner estaban aplicando principios matemáticos al aprendizaje, Müller y Helmholtz estaban injertando la fisiología en el comportamiento, anticipando el aula psicologizada, Fritsch y Hitzig aplicaban estimulación eléctrica al cerebro para determinar la relación de las funciones cerebrales con el comportamiento, y la misma Alemania se acercaba a su unificación bajo Bismarck.

Cuando el espíritu del Pelotonfeuer prusiano aplastó a Francia en la guerra relámpago de 1871, la atención mundial se dirigió intensamente a este lugar hipnótico y utópico. Lo que se podía ver que pasaba allí era una impresionante demostración de que la producción interminable fluía de una conexión baconiana entre gobierno, la mente académica y la industria. El mérito por el éxito prusiano fue extensamente atribuido a su forma de escolarización. Lo que quedaba fuera de la vista ocasional era la visión religiosa de un universo completamente sistemático que animaba a esta nación frankensteniana. [1]

Napoleón y la educación

La Revolución no fue más que una querella entre las clases superiores, sostenía Considerant. La mayoría de los Miembros de la Asamblea Nacional y de la Asamblea Legislativa eran profesionales de clase media, algunos aristócratas con veleidades liberales y algún eclesiástico progresivo. El Tercer estado era la burguesía, pero la burguesía no es el pueblo. Aspiraba a poner las bases de una monarquía constitucional de corte liberal ilustrada, ya que estaba impregnadas de ideas de la ilustración: las luces, el bienestar, la naturaleza, el progreso, la lucha contra la tiranía y el fomento de la instrucción como condición de la libertad.

Los efectos de la Revolución Francesa en Europa han sido enormes, ya que se consagró la idea de la educación estatal; se discutió y en ciertos períodos se consiguió, la disolución del monopolio de la Iglesia, acelerando la desacralización de la sociedad. Se incrementó la politización de los problemas educativos, al plantear como fin del sistema la formación de ciudadanos; se alteraron profundamente los horizontes culturales al ser declarada la educación como un derecho de todos los ciudadanos.

En Mayo de 1804 los franceses en un plebiscito confiaban el Gobierno de la República a un Emperador hereditario. Este flamante Emperador de los franceses, entre los acuciantes problemas de la política exterior, sus designios de desembarco en Inglaterra y sus enfados por la derrota de Trafalgar, tenía aún tiempo para perfilar sus ideas acerca de la Universidad Imperial.

Con la llegada al poder de Napoleón Bonaparte, la política supuso una involución en cuanto a la emancipación de la sociedad frente al Estado, porque el Estado se atribuyó plenamente la función educadora, ya que la concibió como un instrumento del Gobierno. Napoleón Bonaparte decía “Enseñar es una función del Estado, ya que ella es una necesidad de la sociedad”. Esto significa un retroceso respecto de las ideas de Estado y de enseñanza laica que había propuesto la Revolución Francesa.

En 1806 Napoleón decide la creación de un cuerpo docente responsable de la educación en Francia, para tener un medio de dirigir las opiniones políticas y morales. Para la erección de esta orden laica a la que va a llamar Universidad, Napoleón se inspiró en los jesuitas. Su Universidad, que nace de las leyes y decretos napoleónicos, es una corporación estatal que monopoliza el derecho de enseñar. Para él la educación es un instrumento de su política: “No habrá un estado político firme si no hay un cuerpo docente con principios fijos”.

La concepción Napoleónica es la del estado organizador y jefe de la escuela puesta a su servicio. No es tanto una educación como servicio al ciudadano cuanto una educación como servicio al Estado.

Al referirse a su Proyecto, Napoleón sostenía “En tanto no se enseñe ya desde la infancia si hay que ser republicano o monárquico, católico o religioso, el Estado no formará una Nación... El establecimiento de un cuerpo docente es el único medio de salvar a la instrucción pública de una ruina total”. Lo que Napoleón entendía por “un cuerpo docente” es lo que se llamó “Universidad Imperial”, una corporación civil, laica y pública, responsable de la instrucción a todos los niveles. Por su parte Fontanes defendía a la Universidad diciendo “Después de una Revolución, saliendo de una anarquía y ante partidos hostiles, es necesario, en la enseñanza como en todas las cosas, una unidad de puntos de vista y de gobierno. Francia tiene necesidad, al menos durante algún tiempo, de una sola Universidad, y la Universidad de un solo Jefe”.

La Universidad Napoleónica estaba estructurada de tal forma que la misma dependía directamente del Gran Maestre, como Jefe Supremo de la Universidad, siendo directamente nombrado por el Emperador y ante quien debía rendir cuentas. El Gran Maestre estaba asistido en sus funciones por el Canciller y el Tesorero. La Universidad se organizaba en Academias, al frente de cada una de las cuales había un Rector. Estos eran nombrados por el Gran Maestre por cinco años.

Para no enfrentarse directamente con la Iglesia Católica, el Rector Fontanes daba precisas instrucciones a los prefectos diciendo “Es a los Obispos a quien corresponde la vigilancia de las costumbres y la conservación de las ideas religiosas, base de toda moral. El Soberano ha reconocido el principio cuando ha querido que todas las escuelas de la Universidad tomasen como base de su enseñanza la religión católica. Los Obispos y los curas son los vigilantes por naturaleza”. Pero toda esta propuesta quedo perturbada por las tormentosas relaciones entre Napoleón y el Papa..

Los rápidos progresos industriales en Alemania y el prestigio que tenían sus instituciones educativas y de formación técnica, sirvieron para que Inglaterra impulsara la instrucción pública como forma de alcanzar dichos progresos industriales. Este proceso se inició a partir de 1840 y se aceleró a partir de 1880.

La revolución liberal en España

El carácter sobre todo militarista y cesarista del vasto proyecto reformador ilustrado así como del de su continuador a un nivel comparablemente superior, el liberal, se pone de manifiesto en un dato que se hurta a la opinión pública, que el primer proyecto de Constitución en España es obra de un oficial del ejército, Manuel de Aguirre, quien en 1786 redactó un borrador de documento político-jurídico, titulado "Leyes Constitucionales, cuya observancia es una obligación inviolable para todos los individuos de la sociedad", cuya influencia se hace notar en la carta constitucional de 1812. Esto conecta con un hecho bien conocido, que el elemento agente principal en el desenvolvimiento de la revolución liberal en España durante el siglo XIX es el ejército, siendo generales y altos oficiales de las fuerzas armadas, los tristemente famosos "espadones", quienes impulsan a punta de bayoneta las transformaciones. Entre éstos descuellan Riego, Espartero (el patibulario "general del pueblo") y Prim, máxima personificación del matonismo liberal y progresista que va a llenar de sangre y horror nuestro siglo XIX. Ellos invocan "La Libertad" para llevar a cabo sus desmanes, pero lo que en verdad les interesa es el imperio colonial en el exterior y el dominio sobre la masa popular en el interior, de manera que el factor causal último de la revolución liberal, lejos de ser el "amor a la Libertad", es la voluntad de poder, el impulso de dominio y la razón de Estado.

La aplastante derrota naval de España, y Francia, en Trafalgar en 1805, que venía precedida de otros hechos de armas así mismo desfavorables, como la batalla del cabo de San Vicente, en 1797, el combate de Algeciras en 1801, o el encuentro de Finisterre en julio de 1805, es la advertencia de que el reino necesita una transformación a fondo. Sólo ésta puede proporcionar el material humano (mandos, oficiales, soldados y marineros) que las fuerzas armadas necesitan, el aparato administrativo civil, el renovado marco jurídico, las nuevas relaciones de propiedad, el moderno sistema de creencias y mitos oficiales, así como los medios materiales, financieros y técnicos imprescindibles. La entrada, al poco, de las tropas de Napoleón I en la península Ibérica es la ocasión de que se valen las elites para, invocando el recuerdo de las antiguas Cortes de Castilla, convocar una reunión en Cádiz con un propósito constituyente. Ahora bien, el soporte último de tal asamblea legislativa es el nuevo ejército, mucho más poderoso que el antiguo, que se estaba formando en la lucha contra los invasores: él será el instrumento para revolucionarizar (en el sentido más pernicioso del vocablo) la sociedad sin contar con su voluntad, proceso histórico forzado y violento que es tildado de "liberador" y "democratizador" por la pedantocracia universitaria. Es a destacar que en las Cortes de Cádiz la gran mayoría de los diputados, azarosamente designados por sufragio restringido indirecto, son militares, eclesiásticos, abogados o funcionarios, esto es, una representación conspicua de las elites mandantes del momento organizadas como Estado.

El Antiguo Régimen

Lo peculiar, en relación con el resto de Europa, de la situación en los territorios subordinados a la corona de Castilla en ese tiempo era la fuerza singular que poseía el elemento popular, en especial su forma mayoritaria entonces, las masas rurales, de manera que el par pueblo/Estado pre-liberal no está tan desequilibrado, a favor de su segundo componente, como en otros lugares. Ello dió origen, durante los años 1809-14, en la mitad norte del país sobre todo, a una potente guerrilla e insurrección popular, que en mucho contribuyó a la bancarrota final del tirano galo. Esa sólida presencia de lo popular se hacía visible en: a) pervivencia del concejo abierto como procedimiento de autogobierno parcial en aldeas y pequeñas poblaciones, mayor extensión y significación de los patrimonios comunales de los pueblos, e importancia aún de la soberanía del municipio, y de las entidades de autogobierno de naturaleza supralocal, o comarcal, (como las Comunidades de Villa y Tierra en Castilla), de donde resultaba un menor poder efectivo de nobles, alto clero y señores, así como de la corona; b) escaso uso de numerario en las transacciones comerciales que solían ser, en la mayoría de los casos, un intercambio de productos sin utilización del dinero; supervivencia de numerosas formas de ayuda mutua y trabajo comunal, de donde se desprende una especial dificultad para el desarrollo de la burguesía, la generalización del trabajo asalariado, la eficaz percepción de tributos, el auge del comercio y la industria y, como consecuencia de todo ello, para la acumulación de capital; c) persistencia de la cultura popular de tradición oral, con una escasa significación del adoctrinamiento de las masas desde las instituciones, lo que permitió que las clases subalternas conservasen todavía porciones significativas de su propia escala de valores, ética, criterios estéticos e idea global de la vida, lo que creó dificultades excepcionales a la expansión de la cosmovisión culta o erudita, hasta el punto de que ésta, en bastantes ocasiones, se inspiraba en la cultura popular, dada la exhuberancia y potencia de lo creado por el pueblo en dicho ámbito. Todo ello, ni que decir tiene, establecía la peor situación posible para el desarrollo del proyecto liberal, capitalista y constitucional, cuya precondición era que el pueblo estuviera ya reducido, en tanto que comunidad consciente, a su mínima y más penosa expresión bajo el Antiguo Régimen.

La Constitución y la instrucción

Lo expuesto en el punto anterior explica una buena parte de los avatares que padece la Constitución de 1812. Terminada la guerra en 1814, las elites, en un alarde de prudencia, suspenden temporalmente su aplicación, hasta el desarme de las clases populares, temerosas de que de ello surgiera un conflicto civil de imprevisibles consecuencias, dado su carácter tiránico y antipopular. Finalmente es puesta en vigor en 1820, por la intervención del aristocrático caudillo Rafael del Riego con los resultados previsibles. Tras unos meses de tensa observación de las medidas adoptadas por los gobiernos del Trienio Constitucional, 1820-23, las gentes, sobre todo en los ámbitos rurales, inician la resistencia política y a menudo armada a la nueva forma de régimen despótico, lo que lleva a una verdadera guerra, justa y popular, contra el orden constitucional.

La Constitución de 1812, como cualquier otra, es una compilación de normas escritas que ordenan la vida del Estado y subordinan a él a la sociedad toda e instituye un sistema estatal de propaganda y aleccionamiento de masas que impone la "verdad" conveniente al gobierno y niega al pueblo la libertad más fundamental, la de conciencia, a lo que destina el Título IX, cuyo encabezamiento es "De la Instrucción pública". Aquel texto garantiza así mismo, "la propiedad" (art.4), obliga al "amor a la patria", fuerza a "obedecer las leyes y respetar a las Autoridades (ilegítimas)", a pagar los muy crecidos tributos (bastante más onerosos que los del Antiguo Régimen, de donde devino un grave empobrecimiento de amplios sectores, especialmente en el mundo rural) que exige coercitivamente el nuevo Estado liberal y a integrarse en el ejército cuando se sea llamado a ello.

Conclusión

Así pues, el primer instrumento para el moldeamiento coercitivo de las mentes que estatuye la revolución liberal, además del parlamento, es la escuela estatal obligatoria, que ya con su explícita forzosidad refuta la noción propagandística de que aquella mutación es la realización de "la libertad". Antes, el pueblo se educaba a sí mismo con la riquísima cultura oral autoelaborada y, en ocasiones, contrataba personas letradas para la alfabetización de la infancia, bien desde la institución del concejo abierto, bien desde las relaciones de vecindad. El contenido del título IX de la Constitución de 1812 dedicado a la "Instrucción pública", es desarrollado por Quintana en 1813, (que copia servilmente el leído ante la Asamblea Nacional francesa por Condorcet en 1792), poniendo en manos del gobierno y de las cortes la dirección de las actividades educativas, lo que equivale a prohibir al pueblo el formarse, cultivarse e ilustrarse a sí mismo. Ello es una despótica negación de la libertad espiritual, una intromisión del Estado en la constitución del sistema de convicciones del individuo y del cuerpo social que no puede ser tolerado en una sociedad libre. Así se inicia la era del aleccionamiento sin restricciones.[2] Picture

Fuentes

• [1] John Taylor Gatto-Historia secreta del sistema educativo

• [2] Félix Rodrigo Mora-Democracia y el triunfo del estado


Librepensadores en los siglos XX y XXI

Durante el siglo XX surgieron críticos del sistema educativo que aportaron y aportan una visión sobre la educación en la que predomina el desarrollo de la conciencia del ser humano y de la búsqueda propia del saber. Entre ellos destacan el ya fallecido Ivan Illich y John Taylor Gatto.

Ivan Illich

Pensador austríaco polifacético y polémico, autor de una serie de 45 críticas a las instituciones clave del progreso en la cultura moderna. Se ocupó en formular profundas críticas a la educación escolar, la medicina profesional y de patente, el trabajo ajeno y no creador, y el consumo voraz de energía necesaria para el desarrollo económico como una negación de la equidad y la justicia social, entre otros temas.

Sus obras más conocidas son "Energía y equidad" y "Sociedad desescolarizada", de esta última obra presentamos el siguiente extracto:

Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la "escolariza" para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes.

En estos ensayos, mostraré que la institucionalización de los valores conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria modernizada. Explicaré cómo este proceso de degradación se acelera cuando unas necesidades no materiales son transformadas en demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a la movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las define como el resultado de servicios o de "tratamientos". Hago esto porque creo que la mayoría de las investigaciones actualmente en curso acerca del futuro tienden a abogar por incrementos aún mayores en la institucionalización de valores y que debemos definir algunas condiciones que permitieran que ocurriese precisamente lo contrario. Precisamos investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear instituciones que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma entre personas y a la emergencia de valores que los tecnócratas no puedan controlar sustancialmente. Necesitamos investigación en líneas generales para la futurología actual. Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas, que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para hacerlo, he elegido a la escuela como mi paradigma, y por consiguiente trato sólo indirectamente de otros organismos burocráticos del Estado corporativo: la familia consumidora, el partido, el ejército, la iglesia, los medios informativos. Mi análisis del currículum oculto de la escuela debería poner en evidencia que la educación pública se beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se beneficiarían con un proceso análogo.

En este primer ensayo, comienzo mi análisis tratando de dar a entender qué es lo que la desescolarización de una sociedad escolarizada podría significar. En este contexto, debiera ser más fácil entender mi elección de los cinco aspectos específicos pertinentes respecto de este proceso, los cuales abordaré en los capítulos siguientes.

No sólo la educación sino la propia realidad social han llegado a ser escolarizadas. Cuesta más o menos lo mismo el escolarizar tanto al rico como al pobre en igual dependencia. El gasto anual por alumno en los arrabales y los suburbios ricos de cualquiera de veinte ciudades de los Estados Unidos está comprendido dentro de unos mismos márgenes -y hasta favorable al pobre en ciertos casos.1

Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que guían sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es legítimo y qué no lo es. Ambos consideran irresponsable el medicamentarse uno mismo, y ven a la organización comunitaria, cuando no es pagada por quienes detentan la autoridad, como una forma de agresión y subversión. Para ambos grupos, el apoyarse en el tratamiento institucional hace sospechoso el logro independiente. El subdesarrollo progresivo de la confianza en sí mismo y en la comunidad es incluso más típico en Westchester que en el norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad en conjunto, necesitan "desescolarización".

"El hombre que encuentra su felicidad y su equilibrio en el empleo de una herramienta convivial, yo lo llamo austero"

"Estamos en tal grado deformados por los hábitos industriales, que ya no osamos considerar el campo de las posibilidades; para nosotros, como si renunciar a la producción en masa significara: "retornar a las cadenas del pasado, o adoptar la utopía del buen salvaje"

"La escuela es un rito iniciatorio que introduce al neófito a la carrera sagrada del consumo progresivo..."

John Taylor Gatto

John Taylor Gatto, nacido en 1935, es un profesor Americano jubilado con 30 años de experienca y autor de varios libros sobre la educación. Es crítico con la educación obligatoria y con la naturaleza hegemónica del discurso sobre educación y las profesiones educacionales.

John Taylor Gatto fue galardonado durante tres años consecutivos como Maestro del Año de Nueva York, el último de los cuales decidió abandonar sus treinta años de carrera con un artículo en el Wall Street Journal "Creo que lo dejo" ("I quit, I think"), diciendo que no quería seguir "dañando a niños para vivir". Desde entonces trabaja incansablemente en la crítica al sistema educativo vigente. Ha recibido varios galardones de organizaciones libertarias. Promueve la educación en casa y especificamente la desescolarización. El profesor asociado de educación en Berry College, Wade A. Carpenter, se ha referido a sus libros como "mordaces", "unilaterales" e hiperbólicos pero no erróneos y se posiciona en total acuerdo con Gatto. Sus libros más recientes son "Weapons of mass instruction" ("Armas de instrucción masiva"), "Dumbing us Down" ("Atontándonos") y "Underground History of American Education" ("Historia secreta de la educación en America"), un extracto del cual hemos reproducido en la sección histórica de este artículo (La escuela Prusiana).

Reproducimos al completo la carta publicada en el Wall Street Journal: En el primer año de la última década del siglo XX, durante mi decimotercer año como profesor en el tercer Distrito Escolar municipal, en Manhattan, tras haber enseñado en las cinco escuelas secundarias del distrito, cruzado espadas con una administración profesional tras otra a medida que se esforzaban en deshacerse de mí, tras haber tenido mi licencia suspendida dos veces por insubordinación y haber sido despedido encubiertamente mientras estaba de baja médica, tras una estancia en la Universidad de la ciudad de Nueva York durante un período de cinco años como conferenciante en el Departamento de Educación (y el manual de valoración de la facultad publicado por el consejo de estudiantes me diera las mayores valoraciones en el departamento durante mis últimos tres años), tras haber diseñado y hecho posible el más exitoso programa permanente de recaudación de fondos en la historia de la ciudad de Nueva York, tras haber puesto una única clase de octavo curso a hacer 30.000 horas de servicios voluntarios a la comunidad, tras haber organizado y financiado una cooperativa de alimentos gestionada por los estudiantes, tras haber asegurado más de mil aprendizajes, dirigido la colecta de decenas de miles de libros para la construcción de bibliotecas privadas para estudiantes, tras haber producido cuatro diccionarios ocupacionales auditivos para ciegos, escrito dos musicales originales para los alumnos y lanzado una legión de más iniciativas para reintegrar a los alumnos a una realidad humana más amplia, lo dejo.

Era Profesor del Año del estado de Nueva York cuando sucedió. Una acumulación de aversión y frustración que se hizo demasiado pesada para ser soportada me liquidó finalmente. Para comprobar mi determinación envié un corto artículo a The Wall Street Journal titulado Creo que lo dejo. En él explicaba las razones para decidir abandonar, incluso si no tenía ni ahorros ni la más leve idea de qué más podía hacer a mitad de la cincuentena para pagar mi alquiler. En su totalidad decía así:

La escolarización gubernativa es la más radical aventura de la historia. Mata la familia al monopolizar la mejor época de la niñez y al enseñar la falta de respeto por el hogar y los padres. El diseño completo del proceso escolar es egipcio, no griego o romano. Proviene de la idea teológica de que el valor humano es una cosa escasa, representada simbólicamente por la estrecha punta de una pirámide.

Esa idea pasó a la historia norteamericana a través de los puritanos. Encontró su representación «científica» en la curva de campana, a lo largo de la cual se distribuye el talento según alguna Ley de Hierro de la Biología. Es una idea religiosa, la Escuela es su Iglesia. Ofrezco rituales para mantener la herejía a raya. Suministro documentación para justificar la pirámide celeste.

Sócrates previó que si la enseñanza llegase a ser una profesión formal, algo como esto pasaría. El interés profesional es servido haciendo que parezca difícil lo que es fácil, subordinando el laicado al sacerdocio. La Escuela es un proyecto de empleo, proveedor de contratos y protector del orden social, demasiado vital para permitirse a sí mismo ser «re-formado». Tiene aliados políticos que vigilan su marcha, por eso las reformas vienen y van sin cambiar demasiado. Incluso los reformadores no pueden imaginar la escuela de forma muy diferente.

David aprende a leer a los cuatro años. Rachel, a los nueve. En un desarrollo normal, cuando ambos tienen 13, no se puede decir quién aprendió primero: los cinco años de diferencia no significan nada en absoluto. Pero en la escuela etiqueto a Rachel como «incapacitada para aprender» y también hago perder velocidad a David. A cambio de un cheque de nómina, ajusto a David para que dependa de mí para decirle cuándo tiene que marchar y cuándo tiene que parar. No superará esa dependencia. Identifico a Rachel como mercancía de descuento, pasto de «educación especial». Estará para siempre atrapada en su sitio.

En 30 años de enseñar a chicos ricos y pobres casi nunca encontré un niño incapacitado para aprender. Tampoco encontré apenas alguna vez alguno dotado y con talento. Como todas las categorías escolares, estos son mitos sagrados, creados por la imaginación humana. Derivan de valores cuestionables que nunca examinamos porque conservan el templo de la escolarización.

Ese es el secreto tras los tests de respuestas concisas, timbres, bloques uniformes de tiempo, clasificación por edades, estandarización y todo el resto de la religión escolar que castiga a nuestra nación. No existe una forma correcta de educación, hay tantas como huellas digitales. No necesitamos profesores certificados por el Estado para que haya educación: eso garantiza probablemente que no la habrá.

¿Cuánta evidencia más hace falta? Las buenas escuelas no necesitan más dinero o un año más largo. Necesitan elecciones reales de libre mercado, variedad dirigida a cada necesidad y que asuma riesgos. Tampoco necesitamos ni un currículum nacional ni una evaluación nacional. Ambas iniciativas surgen de la ignorancia de cómo aprende la gente o de la indiferencia deliberada a ello. No puedo enseñar de esa manera más tiempo. Si sabe de algún trabajo donde no tenga que dañar a niños para vivir, hágamelo saber. Para el próximo otoño estaré buscando trabajo.

Por qué la escuela no educa
John Taylor Gatto

A continuación reproducimos el discurso de aceptación de John Taylor Gatto para el galardón de Maestro del Año de Nueva York, el 30 de enero de 1990.

Acepto este premio en nombre de todos los buenos profesores que he conocido a lo largo de los años y que han luchado para hacer de sus relaciones con los niños algo digno, hombres y mujeres que nunca están conformes, siempre cuestionando, siempre esforzándose por definir y redefinir lo que la palabra "educación" debería significar. Un Profesor del Año no es el mejor profesor, éstos suelen pasar demasiado desapercibidos para ser fácilmente descubiertos, pero es un modelo, símbolo de esas gentes anónimas que utilizan sus vidas gratamente al servicio de los niños. Este es su premio tanto como mío. John Taylor Gatto hablando sobre la educación:

Vivimos en una época de profunda crisis escolar. Nuestros niños se clasifican a la cola de las diecinueve naciones más industrializadas en lectura, escritura y aritmética. Muy a la cola. La economía mundial narcótica está basada sobre nuestro propio consumo de las mercancías, de forma que si no compramos tantos sueños de humo el negocio colapsaría - y las escuelas son un importante centro de compra -. Nuestra tasa de suicidios de adolescentes es la mayor del mundo y los que se suicidan son niños ricos en su mayor parte, no los pobres. En Manhattan el cincuenta por ciento de los nuevos matrimonios duran menos de cinco años. Algo debe ir mal con seguridad.

La crisis de nuestra escuela es un reflejo de una crisis social más amplia. Parece que hemos perdido nuestra identidad. Niños y ancianos son encerrados y aislados de fuera de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin precedentes –nadie habla con ellos ya– y sin niños y ancianos mezclándose en la vida diaria una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un presente continuo. De hecho, el nombre "comunidad" apenas se aplica ya a la forma en que interactuamos con los demás. Vivimos en redes, no en comunidades, y todos los que conozco están solos por eso. En cierto modo la escuela es responsable privilegiado de esta tragedia tal y como lo es también en la creciente brecha entre clases sociales. Utilizar las escuelas como un mecanismo de selección no hace sino crear un sistema de castas, lleno por abajo de intocables que vagan por los trenes del metro pidiendo y durmiendo en las calles.

He observado un fenómeno fascinante en mis veinticinco años de ejercicio de la profesión: que las escuelas y la escolarización son crecientemente irrelevantes para las grandes empresas del planeta. Nadie cree ya que los científicos son enseñados en clases de ciencias o que los políticos en clases de civismo o que los poetas lo son en clases de inglés. La verdad es que las escuelas no enseñan nada salvo como obedecer órdenes. Esto es un gran misterio para mi porque miles de personas, gentes responsables trabajan en las escuelas como profesores, cuidadores y gestores pero la lógica abstracta de la institución sobrepasa sus contribuciones individuales. Aunque los profesores se preocupan y trabajan duro, la institución es psicopática –no tiene conciencia. Suena la sirena y el joven que se encontraba escribiendo un poema debe cerrar sus cuaderno y moverse a otro aula donde deberá memorizar que el hombre y el mono derivan de un ancestro común.

Nuestro sistema de enseñanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue resistido - a veces hasta con las armas por un considerable ochenta por ciento de la población de Massachussets- con un último reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los niños hasta la década de los 1880 cuando la localidad fue asediada por el ejército y los niños marcharon a la escuela escoltados.

Aquí tenemos una curioso dato para meditar. La oficina del Senador Ted Kennedy ha sacado un estudio no hace mucho indicando que antes de la educación obligatoria la tasa de alfabetización en el estado era del 98% y que después jamás volvió a alcanzar el 91%, donde se mantiene en 1991. Espero que les sirva.

Aquí hay otra curiosidad sobre la que pensar. El movimiento de "escuela en casa" ha ido creciendo paulatinamente hasta un tamaño de un millón y medio de jóvenes que son educados por completo por sus padres y sus comunidades. El último mes la prensa educativa reportó la increíble noticia de que los niños escolarizados en casa parecen estar entre cinco y diez años por delante de sus compañeros escolarizados formalmente en su capacidades cognitivas.

"Las escuelas están diseñadas para producir, a través de la aplicación de fórmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado."

"Dos instituciones controlan a dia de hoy la vida de nuestros hijos: la televisión y la escuela, por este orden." No creo que nos libremos de las escuelas en un futuro cercano, no ciertamente en lo que me queda de vida, pero si hemos de cambiar lo que se está convirtiendo en un desastre de ignorancia, hemos de entender que la institución educativa "escolariza" muy bien, pero no "educa" - algo por completo inherente al diseño organizacional. No es la culpa de los malos profesores o del poco dinero gastado, es que es imposible que la educación y la escolarización puedan llegar a ser alguna vez la misma cosa.

Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y Barnard Sears y Harper de la Universidad de Chicago y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia y otros hombres para ser instrumentos de la dirección científica de las masas. Las escuelas están diseñadas para producir, a través de la aplicación de fórmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.

En gran medida, las escuelas han cumplido su objetivo. Pero nuestra sociedad se está desintegrando, y en esta sociedad, sólo las personas exitosas son auto-suficientes, seguras en sí mismas e individualistas - porque la comunidad de vida que protege al dependiente y al débil está muerta -. Lo que produce la escuela es, como dije, irrelevante. Las personas bien-escolarizadas son irrelevantes. Pueden vender películas y hojas de afeitar, recoger papel reciclado o hablar al teléfono en líneas de teleoperación, o sentarse estúpidamente delante de un terminal de ordenador pero como seres humanos son inservibles. Completamente inservibles para los demás y para si mismos.

La miseria diaria a nuestro alrededor está causada en gran medida por el hecho de que - tal y como Paul Goodman lo estableció hace treinta años- forzamos a los niños a crecer en el absurdo. Cualquier reforma de la escolaridad tiene que tratar con elementos absurdos en su naturaleza intrínseca.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a sentarte en lugares recluidos para gente de la misma edad y clase social que tú. Ese sistema te aparta radicalmente de la inmensa diversidad de la vida y de las sinergias de la variedad, de hecho te castra tu propio ser y futuro, acoplándote a un presente continuo de igual forma a como lo hace la televisión.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a escuchar a un extraño leyendo poesía cuando lo que realmente quieres es construir casas, o sentarte a discutir con un extraño sobre la construcción de casas cuando lo que realmente quieres es leer poesía.

Es absurdo y anti-vital moverte de aula en aula al sonido de una sirena durante todos los días de tu infancia natural en una institución que no te permite ninguna privacidad y que incluso te la quita en el santuario de tu propia casa pidiéndote que hagas tus "deberes".

"¿Cómo aprenderán a leer?" dirán algunos y mi respuesta es "Recuerda la lección de Massachussets". Cuando los niños reciben experiencias completas en vez de las graduadas en aularios, entonces aprenden a leer, a escribir y cálculo con total facilidad si esas cosas tienen sentido en el ambiente vital que les rodea.

Pero recordad que en los Estados Unidos casi nadie que lea, escriba o sepa cálculo tiene mucho respeto. Somos una tierra de charlatanes, pagamos mejor a los charlatanes y les admiramos, así que nuestros hijos hablan constantemente, siguiendo el modelo de la televisión y de sus profesores. Es muy difícil enseñar incluso lo más "básico" porque ya no son "básicos" en la sociedad que hemos creado.

Dos instituciones controlan a dia de hoy la vida de nuestros hijos: la televisión y la escuela, por este orden. Ambos reducen el mundo real de sabiduría, fortaleza, templanza y justicia hacia una abstracción sin final y sin frenos. En los siglos pasados los niños y adolescentes estaban ocupados en trabajo real, caridad real, aventuras reales, y en la búsqueda real de maestros que pudieran enseñarnos lo que realmente queríamos aprender. Mucho tiempo se pasaba en desempeños comunitarios, practicando el afecto mutuo, el entendimiento y estudiado cada nivel de la comunidad, aprendiendo cómo hacer una casa, y docenas de otras tareas necesarias para convertirse en un hombre o mujer íntegro.

Pero aquí está el cálculo del horario que dispone cualquier niño de los que enseño:

De las 168 horas que tiene la semana, tienen que dormir 56. Lo que les deja 112 hora a la semana en las que formarse.

Ven unas 55 horas de televisión a la semana de acuerdo a informes recientes. Lo que les deja 57 horas a la semana en las que crecerse. Tiene que ir a la escuela unas 30 horas a la semana, usando unas 6 horas en prepararse, ir y volver a casa, y gastan una media de 7 horas a la semana en deberes- en total hacen 45 horas. Durante este tiempo, están en constante vigilancia, no tienen tiempo ni espacio privado, y son reñidos si tratan de acoplarse individualmente al uso de espacio y tiempo. Eso deja 12 horas a la semana para crearse una conciencia de si individualizada. Por supuesto que mis alumnos comen también, y eso añade algo de tiempo - no mucho, porque hemos perdido la tradición de la comida familiar, por lo que si quitamos 3 horas a la semana para cenas, llegamos a la cantidad neta de tiempo privado para cada niño de 9 horas a la semana.

No es suficiente, ¿verdad?. Cuanto más rica es la familia del niño, menos televisión que ve pero más tiempo que tiene dirigido por una oferta más amplia de entretenimientos comerciales y su inevitable inclusión en una serie de áreas de formación complementaria raramente a su libre elección.

Y todas estas cosas son curiosamente una forma más solapada de crear seres humanos dependientes, incapaces de llenar su tiempo libre, incapaces de iniciar senderos que le den un significado sustancioso y feliz a su existencia. Es una enfermedad nacional, esta dependencia y falta de objetivo, y creo que la escolarización, la televisión y las lecciones - toda la idea Chautauqua- tiene mucho que ver con ello.

Pensad en lo que nos está matando como nación - drogas narcotizantes, competición desenfrenada, sexo recreacional, la pornografía de la violencia, juego, alcohol, y la peor pornografía de todas - vidas dedicadas a comprar cosas, la acumulación como filosofía - todas ellas son adicciones de personalidades dependientes, y eso es la marca que deja inevitablemente la escolarización.

Quiero contaros el efecto que produce en los chicos el quitarles todo su tiempo - tiempo que necesitan para desarrollarse - y forzándoles a gastarlo en abstracciones. Tenéis que escuchar esto, porque ninguna reforma que no ataque estas patologías específicas no serán más que un mero lavado de cara.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de años. Un observación intensiva de lo que "los mayores" hacían siempre fue una de las más excitantes ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros somos los juguetes.

2. Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria, no pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Podéis ver la conexión entre las sirenas sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?.

3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de como el mañana está indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en el que se encuentran es el límite de su conciencia.

4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.

5. Los niños a los que enseño son crueles entre si, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado abiértamente.

6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de si mismos por lo que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.

7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente "gradúan" todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable "gratis".

8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.

Podría hablar de otras cuantas condiciones que una reforma de la escolarización tendría que afrontar si nuestro declive nacional pretendiera detenerse, pero por el momento ya habéis comprendido mi postura, tanto si estáis de acuerdo con ella como si no. Puede que sean las escuelas las que causen estas patologías, o la televisión, o ambas. Es una simple cuestión de aritmética, entre escuela y televisión todo el tiempo que los chicos tienen libre es absorbido por ambas. Eso es lo que destruyó la familia americana, que ya no es más un factor en la educación de sus propios hijos. Televisión y escuela, ahí debe buscarse a los responsables.

"Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje"

"El "Curriculum de la Familia" está en el corazón de cualquier buena vida. Nos hemos alejado de ese curriculum; es hora de volver a ello" ¿Qué hacer? Necesitamos un feroz debate nacional que no decaiga, dia tras dia, año tras año. Necesitamos gritar y discutir sobre este modelo de escuela hasta que se arregle o se retire de la circulación para su reparación, una cosa u otra. Si podemos arreglarlo, de acuerdo; si no podemos, entonces el éxito del movimiento de "escuela en casa" muestra una vía alternativa con futuro prometedor. Poner el dinero que ahora gastamos en escolarización, hacia la educación en la familia podría matar dos pájaros de un tiro, reparar las familias al tiempo que reparamos a los hijos.

Una reforma genuina es posible pero no debería costarnos nada. Necesitamos volver a pensar en las premisas fundamentales de la escolarización y decidir qué es lo que queremos que los niños aprendan y por qué. Durante 140 años esta nación ha tratado de imponer objetivos de arriba a abajo desde los altivos puestos de mando centrales conformados por "expertos", una élite central de ingenieros sociales. No ha funcionado. No va a funcionar. Y es una gran traición a la promesa democrática que hizo en su dia de esta nación un noble experimento. El intento soviético de crear una república platónica en el Este de Europa ha sucumbido ante nuestra vista, nuestro propio intento de imponer el mismo tipo de ortodoxia centralizada utilizando las escuelas como un instrumento también se está resquebrajando, solo que mas lenta y dolorosamente. No funciona porque sus premisas fundamentales son mecanicistas, anti-humanas, y hostiles a la vida familiar. Las vidas pueden ser controladas por la maquinaria educativa pero siempre se revolverán con las armas de la patología social: drogas, violencia, auto-destrucción, indiferencia y todos los síntomas que veo en los niños que educo.

Ya es hora de que miremos hacia atrás para recobrar una filosofía educacional que funcione. Una que me gusta especialmente fue la favorita de las clases dirigentes europeas durante miles de años. Utilizo tanto de ella como me lo permite mi condición de profesor, es decir, tanto como puedo dentro de la institución de la escolarización obligatoria. Creo que funciona tanto para los niños pobres como para los ricos.

En el núcleo de este sistema de educación para las élites está la creencia de que el auto-aprendizaje es la única base del verdadero aprendizaje. En cualquier sitio en este sistema, a cualquier edad, encontrarás acuerdos para colocar al niño solo en un punto no definido y con un problema que resolver. Algunas veces el problema lleva implícito grandes riesgos, como el problema de cabalgar un caballo o hacerlo saltar, pero eso, claro, es un problema satisfactoriamente resuelto por miles de niños de la élite antes de cumplir diez años. ¿Podemos imaginar a alguien que haya superado tal desafío que alguna vez le faltara confianza en su habilidad para hacer algo?. A veces el problema es un problema de superar la soledad, como hizo Thoreau en Walden Pond o Einstein en Suiza.

Uno de mis antiguos alumnos, Roland Legiardi-Lura, aunque huérfano de sus dos padres y sin herencia, cogió una bicicleta y atravesó solo los Estados Unidos cuando apenas había superado la niñez. No nos puede extrañar entonces que ya siendo un adulto, decidiera hacer una película sobre Nicaragua, aunque no tuviera dinero ni experiencia previa en la realización de películas, y que ganara un premio internacional, aunque su trabajo regular fuera el de carpintero.

Ahora estamos hablando todo el rato de que nuestros jóvenes necesitan desarrollar auto-conocimiento. Ya basta de tanta charlatanería. Tenemos que crear experiencias escolares que devuelvan a los niños su tiempo, necesitamos confiarles desde una edad temprana con independencia de estudios, quizás programado desde el colegio pero que tenga lugar fuera de la institución educativa. Necesitamos crear un curriculum donde cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su individualidad y su auto-confianza. Hace poco cogi setenta dólares y envié a una niña de doce años de mi clase con su madre –que no hablaba inglés– en un autobús hacia la costa de New Jersey para encontrarnos con el jefe de policía del distrito de Sea Bright para comer y disculparnos por contaminar la playa con un casco de Gatorade. A cambio de esta disculpa pública habíamos quedado en que el jefe de policía le enseñaría el trabajo de un policía de barrio durante un dia cualquiera. Unos días después, dos más de mis alumnos de doce años viajaron solos a la Calle West First desde Harlem donde empezaron el aprendizaje con un editor de periódicos, la siguiente semana tres de mis alumnos se encontraban en mitad de los muelles de carga de Jersey a las seis de la mañana, estudiando la mente del presidente de una compañía de transporte por carretera que despachaba trailers hacia Dallas, Chicago y Los Ángeles.

¿Pertenecen estos chicos "especiales" a algún programa "especial"?. Bueno, en cierto modo si, pero nadie sabe sobre este programa salvo los chicos y yo. Solo son buenos chavales de Harlem, brillantes y alertas, pero tan mal escolarizados cuando me los encontré que la mayoría de ellos no sabían sumar o restar cantidades. Ni uno de ellos sabía la población de Nueva York o cuan lejos está Nueva York de California.

¿Eso me preocupaba? Por supuesto, pero tenía confianza en que según iban ganando confianza en si mismos también se convertirían en sus propios maestros, y solo la auto-enseñanza tiene un valor a largo plazo.

Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido como sea posible para que el tiempo libre pueda ser gastado en algo más que abstracciones. Es una emergencia, requiere una drástica acción de corrección -nuestros niños están cayendo como moscas dentro de la institución escolar, ya sea buena o mala, no importa. Es irrelevante.

¿Qué más necesita un sistema escolar re-estructurado? Necesita que deje de ser un parásito del trabajo de la comunidad en la que se inserta. De todas las páginas escritas en la contabilidad de la historia, solo existe una entrada donde se recluya a nuestros jóvenes y no les pidamos nada de ellos al servicio del bien común. Llego incluso a creer que necesitamos hacer de los servicios a la comunidad una parte importante de la enseñanza escolar. Además de la experiencia enriquecedora que supone trabajar de forma no egoísta, es la forma más rápida de dotar a los jóvenes de responsabilidades reales en la vida corriente.

Durante cinco años manejé un programa escolar "autónomo" donde cada niño, pobre y rico, listo y no tan listo, tenía que dar 320 horas de trabajosos servicios a la comunidad. Decenas de estos niños volvieron años después, ya crecidos, y me contaron que la experiencia de ayudar a alguien les había cambiado sus vidas. Les había enseñado a ver desde otra perspectiva, a repensar metas y valores. Ocurrió cuando tenían trece años, durante el programa de practicas de Laboratorio, y solo fue posible porque el distrito escolar rico de al lado estaba en reestructuración. Cuando volvió la "estabilidad", el laboratorio común cerró. Fue una experiencia muy satisfactoria con un grupo de jóvenes bastante heterogéneos, a un coste demasiado bajo, como para permitir que continuara...

Estudio independiente, servicios a la comunidad, aventuras y experiencia, largos periodos de privacidad y soledad, un millar de diferentes formas de aprendizaje, una por dia o más tiempo –estas son medidas potentes, baratas, y efectivas de empezar una reforma real de la escolarización. Pero ninguna reforma a gran escala va a funcionar de forma que permita recuperar a nuestros jóvenes ya dañados ni a nuestra sociedad enferma hasta que impongamos abiertamente la idea de que la escuela debe incluir a la familia como motor principal de la educación. Si utilizamos la escolarización para separar a los hijos de los padres – y no nos engañemos, esa fue la principal función de las escuelas desde que John Cotton lo anunciará como el propósito de las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo enunciara como el propósito de las escuelas de Massachussets en 1850 – vamos a continuar con el espectáculo de horror que tenemos ahora.

El "Curriculum de la Familia" está en el corazón de cualquier buena vida. Nos hemos alejado de ese curriculum; es hora de volver a ello. La forma de devolver la salud a la educación es que nuestras escuelas se liberen del dominio absoluto de las instituciones sobre la vida familiar, es promocionar durante el tiempo de escolarización confluencias de padres e hijos que fortalezcan los lazos familiares. Ese fue mi fin último cuando envié a la chica y su madre al distrito de la costa de Jersey para encontrarse con el jefe de policía.

Tengo muchas ideas para formular un curriculum familiar y estoy seguro que muchos de ustedes también las tienen. Nuestro mayor problema en conseguir que una vez popularizada esta forma de pensar pueda el sistema educativo ser reformado ya que tenemos unos intereses creados que se apropian de antemano de estas ideas para continuar con la escuela como está, a pesar de la utilización de una retórica aparentemente contraria.

Tenemos que exigir que nuevas voces y nuevas ideas sean escuchadas, mis ideas y las vuestras. Ya hemos tenido un amplio repertorio de voces muy autorizadas y con eco en medios escritos y televisión; una década de debate para todos es lo que se necesita ahora, no más opiniones de "expertos". Los expertos en educación nunca han tenido razón, sus "soluciones" son costosas, auto-complacientes, y siempre requieren mayor centralización. Ya hemos visto los resultados.

Es hora de volver a la democracia, al individualismo y a la familia. Ya dije lo que quería decir. Gracias.

Fuente: http://www.laindependientedigital.n...

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